Perfecciona tu español



Presentación de una Unidad Didáctica con ejercicios de español como L2 y otras sugerencias para mejorar tu nivel si el español es tu segunda lengua. Si eres hispanohablante consulta la página de este blog CONSEJOS ÚTILES para mejorar tu estilo.


Introducción

En los siguientes enlaces puedes encontrar una Unidad Didáctica realizada por mí que puedes consultar gratuitamente. Esta UD puede ser de utilidad en el aprendizaje o enseñanza del español como 2/L. El punto de referencia para la elaboración de la siguiente UD ha sido el Plan Curricular del Instituto Cervantes cuya consulta puedes llevar a cabo en el portal del Instituto Cervantes

y lo puedes también encontrar en el siguiente enlace:

El Instituto Cervantes tiene encomendada por ley la tarea principal de promover universalmente la enseñanza y el uso del español. A lo largo de quince años el Instituto ha entendido en todo momento el importante compromiso adquirido en la tarea de dar adecuada proyección internacional a una lengua que constituye un valiosísimo patrimonio no solo cultural sino también económico. Este Plan Curricular del Instituto Cervantes desarrolla y fija los Niveles de referencia para el español según las recomendaciones que, en su día, propusiera el Consejo de Europa. Se trata de una obra sin precedentes que sitúa al español en el nivel de desarrollo más avanzado en la descripción y el análisis del material lingüístico que una adecuada planificación curricular requiere. Se presenta aquí un amplio y fundamentado tratamiento sistemático de los materiales necesarios para preparar los objetivos y los contenidos de los programas de enseñanza. Constituyen los elementos culturales una parte si no grande sí sustancial de este Plan Curricular del Instituto Cervantes, desarrollado con idea de proporcionar una herramienta útil a los profesores de español de todo el mundo. Su publicación servirá también de ayuda en el trabajo similar que otras lenguas deberán llevar a cabo con objeto de sistematizar su enseñanza. Afianzar la calidad de la enseñanza en nuestra red de centros es un objetivo inmediato de esta publicación, pero también responde a la obligación que el Instituto Cervantes tiene de contribuir al desarrollo de programas para la mejora de los instrumentos de análisis y descripción del español. El Plan Curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español constituyen un paso fundamental de clara trascendencia en esa responsabilidad https://afiliadoscasadellibro.uinterbox.com/tracking/clk?act=573&gel=3245&pub=2160&org=205&fw_isbn=9788497426152



Traducción y mediación en ELE en los primeros niveles de aprendizaje de la lengua española

1.1. La traducción y las metodologías de la enseñanza del español

El uso de la traducción en la enseñanza de idiomas no carece de controversia, de hecho nunca como ahora se ha discutido tanto sobre la validez de la traducción en la didáctica de segundas lenguas. Renzo Titone, que se ha ocupado de esta cuestión, hace la siguiente afirmación:

È paradossale che un procedimento così complesso e difficilmente definibile sia stato usato per secoli con tanta disinvoltura dagli insegnanti di lingue allo scopo di accostare alunni, anche intellettualmente e culturalmente immaturi, alla acquisizione di una lingua straniera (1997: 16).

Una defensora acérrima del uso de la traducción en ELE, Maria Vittoria Calvi, señala en uno de sus trabajos que ha habido un cambio en la aceptación de la traducción en el ámbito didáctico, y comenta que durante décadas se eliminó el ejercicio de traducir en la enseñanza de segundas lenguas, coincidiendo con el decaer del método gramatical-traductivo, que se basaba principalmente en la traducción. Sigue Calvi pasando revista a otras metodologías y señala que desde los años cincuenta hasta los setenta se desarrolla el método audio-lingual, que parte de la concepción estructuralista del lenguaje y se fundamenta en la repetición de estructuras que presentan huecos con el fin de crear automatismos expresivos en el aprendiz y evitar las interferencias. Este método, que utilizaba métodos audio-orales de matriz comportamentista, consideraba que debía evitarse la traducción en los primeros niveles de aprendizaje, y penalizó el ejercicio de traducir como principal responsable de las interferencias entre la L1 y la L2. Solo más tarde, con el desarrollo del método nocional-funcional y el método comunicativo y con el desarrollo de la psicología cognitiva, la traducción volvió a entrar en las aulas. Este método no se interesa por la gramática, sino por la comunicación, para la que diseña tres tipos de categorías: las semánticas (tiempo, espacio, cantidad, etc.), las modales (grados de certeza y de compromiso con lo dicho) y las comunicativas (juicio, persuasión, argumentación, información, etc.). Su fundamento es pragmalingüístico, acepta la utilización de la L1 en el aula y admite la traducción como instrumento pedagógico. Añade la estudiosa que el método comunicativo ha sido uno de los logros más significativos de la didáctica de L2 a partir de los años ochenta; sin embargo, el riesgo de una interpretación restrictiva del enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas afines es descuidar la corrección formal, favoreciendo la fosilización de las interferencias e inhibiendo el progreso hacia niveles avanzados (Calvi, 1998: 5) [ https://amzn.to/2GWxLkC https://amzn.to/2GYw0mW ].
En los últimos años, innumerables estudios asientan su base metodológica en el análisis contrastivo, que fomenta el uso de la traducción en la enseñanza de lenguas. Los primeros estudios de gramática contrastiva aparecen en los años cincuenta y se fundamentan en la psicología conductista; como obra pionera cabe mencionar el estudio de Robert Lado Linguistics Across Cultures (1957) [ https://amzn.to/2CREUOQ https://amzn.to/2H8YlqX ].
En un principio, el análisis contrastivo se concebía como confrontación de los sistemas lingüísticos interesados, que se realizaba previamente a la enseñanza y que estaba encaminada a prever las áreas de mayor dificultad en las que las interferencias de la L1 serían más marcadas. Sin embargo, esta visión mecanicista descuidaba los aspectos cognitivos del lenguaje y no dejaba claro hasta qué punto esas semejanzas entre la L1 y la L2 favorecían el aprendizaje o eran causa de interferencias. Actualmente se ha demostrado que ninguna teoría del aprendizaje puede descartar la acción de la transferencia de formas de la L1 a la L2. Además, esas interferencias se producen al principio del aprendizaje y solo en algunos ámbitos, y tienden a desaparecer a medida que avanza el aprendizaje; de hecho, Calvi señala lo siguiente:

Se admite hoy en día que los fenómenos de interferencia siguen un orden decreciente desde el grado máximo de la fonética y fonología hasta el grado mínimo de la morfología; además, la interferencia de elementos gramaticales es más probable en las etapas intermedias del proceso de aprendizaje, mientras que en las fases iniciales la acción de la L1 resulta más evidente en el léxico y la fonología (2003: 19).

Estudios recientes consideran la L1 como punto de referencia ineludible en el aprendizaje de la L2, puesto que todo conocimiento nuevo se basa en los anteriormente adquiridos. Calvi sostiene que el alumno recurre espontáneamente a la comparación entre la L1 y la L2. La lingüística contrastiva enfoca los efectos producidos por las diferencias entre las estructuras de la L1 y la L2 en el transcurso del aprendizaje, basándose en la comparación sistemática de las dos lenguas. Calvi justifica este proceso afirmando que: «in un’ottica comunicativa e pragmatica, il “saper fare” con la lingua, cioè l’abilità di cavarsela nelle situazioni reali, non esclude affatto l’abilità traduttiva» (Calvi, 2003: 9).
También subraya este aspecto Susana Mendo Murillo (2009: 3) cuando dice que la traducción consiste en la interpretación de un elemento nuevo a partir de su asociación con elementos conocidos, ya sean estos verbales o no verbales. No podemos evitar, porque forma parte de nuestra naturaleza y porque es así como aprendemos, interpretar el mundo comparando lo que vemos con lo que ya sabemos.
Del mismo modo Ballester Casado (Ballester y Chamorro, 1991: 396) sostiene que «aunque el profesor prohíba la traducción en voz alta, a la hora de asociar a un objeto o a una acción un determinado significante de la L2, se produce además en el aprendiz otra asociación mental con un significante de la lengua materna». En otras palabras, aunque eliminemos la traducción explicativa, no podemos suprimir la traducción interiorizada, y por lo tanto, si la traducción es un proceso mental difícilmente controlable, es absurdo intentar evitarla:

La traducción explicativa es la que utiliza el profesor en el aula para ayudar al alumno con el significado concreto de palabras de difícil descripción; mientras que la traducción interiorizada es una estrategia utilizada en el proceso de adquisición de una lengua extranjera, sobre todo al principio del aprendizaje, que consiste en la capacidad de comparar lenguas y traducir espontáneamente que posee cualquier hablante de más de un idioma (Zurita Sáenz de Navarrete, 1997: 133-139 y Valero Garcés, 1996: 187-197).

En definitiva, de la vieja hipótesis del análisis contrastivo se ha pasado a una concepción más amplia de influencia interlingüística que comprende tanto aspectos negativos (interferencias) como positivos. Maria Vittoria Calvi considera como aspecto positivo o estratégico la posibilidad de que el aprendiz utilice la L1 como fuente de hipótesis sobre la L2, con finalidad tanto comunicativa como de aprendizaje. En los primeros niveles el alumno utiliza la L1 para intentar aproximarse a la L2, estableciendo algunas reglas de correspondencia; y cuando se trata de lenguas afines, como el italiano y el español, las posibilidades de éxito comunicativo son muy elevadas. Esta afinidad entre lenguas explica los rápidos progresos de los principiantes, alentados por la facilidad de comprensión. Calvi (1998: 4) concluye afirmando que es necesario adoptar, en la enseñanza de español a italianos, un enfoque contrastivo que permita aprovechar las ventajas de la proximidad. En otro de sus estudios es más concisa y matiza aún más esta afirmación:

Teniendo en cuenta los actuales conocimientos sobre el proceso de aprendizaje y la oportunidad de incentivar el protagonismo del alumno en la práctica didáctica, resulta aconsejable utilizar la reflexión consciente en el aula, siempre y cuando resulte didácticamente productiva. Pero no se deberá interpretar la noción de enfoque contrastivo de manera estática, como confrontación de estructuras, sino dinámica, como toma de conciencia activa por parte del aprendiente de la distancia interlingüística, que refleja, al mismo tiempo, la distancia entre el horizonte cultural de la L1 y el de la L2. Este planteamiento dinámico supone, ante todo, desarrollar en los alumnos la capacidad de observación, secundando la tendencia natural de poner en contraste los conocimientos y utilizar la L1 como fuente de hipótesis sobre la L2; pero proporcionándoles, al mismo tiempo, un marco teórico adecuado (Calvi, 2003: 25).

Aunque hay que apuntar que, en realidad, para M. V. Calvi el planteamiento metodológico ideal es de tipo ecléctico, es decir, basado en la integración de aportaciones distintas, desde la gramática tradicional y el estructuralismo hasta el enfoque por tareas, que propone la programación activa de la unidad didáctica por parte del alumno, en colaboración con el profesor.
Renzo Titone, con cuyas palabras abríamos este apartado, propone una visión holística del proceso de aprendizaje lingüístico que se concretiza en su célebre modelo holodinámico (Titone, 2000) mediante el cual la persona humana se considera como un todo indivisible que aprende una nueva lengua con toda su entereza, con su emotividad y su racionalidad, ambas integradas y no separadas la una de la otra. De aquí surge el método didáctico que lleva a implicar a la persona en toda su entereza semiótica, por lo cual las lenguas se aprenden también con la vista, el movimiento, el tacto, la acción y no solo prestando atención a las explicaciones verbales de un docente. Estas son las bases de la glotodidáctica lúdica, que se ha desarrollado con fuerza en los últimos años, imponiéndose como método didáctico. La obra más significativa de este autor y en la que describe ampliamente su método didáctico es Problemi di psicopedagogia del linguaggio. Dalla psicolinguistica alla glotodidattica [ https://amzn.to/2AxuIJS ].
Titone, que estudia el proceso traductor a través de esa concepción «holística» que mencionábamos, señala que en ese proceso es necesario que el alumno se inserte adecuadamente en el mundo de los significados subyacentes de las formas lingüísticas, y subraya que una verdadera competencia lingüístico-comunicativa y expresiva exige la maduración de una conciencia metalingüística, dotada de capacidad de reflexión, de articulación analítica y de comparación (Titone, 1997: 24). Recordemos que también insiste en este aspecto M. V. Calvi cuando afirma que «una cierta consapevolezza metalinguistica e contrastiva, migliora il controllo delle interferenze quando le lingue si trovano in contatto» (Calvi, 2003: 9).
Para Titone, por tanto, la traducción corresponde a un ejercicio de tipo analítico y racional que es esencial y que se debe realizar en la enseñanza de lenguas siempre y cuando vaya acompañada por el estímulo de la emotividad del alumno mediante el mantenimiento de la motivación en el aula.
Otro importante estudioso de la adquisición de segundas lenguas, Paolo Balboni, apuesta por una visión humanístico-afectiva del aprendizaje de idiomas con la finalidad de promover y sostener la autoestima y la confianza en las propias capacidades expresivas y comunicativas del alumno. Este autor piensa que estudiar una LE es una tarea ardua a nivel neurológico porque se requiere un desdoblamiento de algunas áreas corticales y la interacción entre áreas dedicadas a la propia lengua madre y nuevas áreas lingüísticas; y dado que se produce en el alumno un gran esfuerzo psicológico, se hace necesaria una fuerte motivación (Balboni, 2006: 10).
Balboni explica que el cerebro funciona de una forma bien precisa: desde el hemisferio derecho (modalidades contextualizadoras y globalizadoras) hasta el izquierdo (modalidades más formales y mecánicas). Entonces, durante las primeras fases de la enseñanza se motiva el aprendizaje implicando de manera bimodal la dimensión afectiva (placer de comunicar en otra lengua, curiosidad frente a otra cultura diversa: hemisferio derecho) y la dimensión lógica (las necesidades lingüísticas, profesionales, existenciales: hemisferio izquierdo). Por eso se debe presentar el material de manera contextualizada y lleno de connotaciones sensoriales (hemisferio derecho), para pasar finalmente a formalizar el análisis con técnicas asociadas a la modalidad izquierda (los ejercicios estructurales, la reflexión sobre la lengua, las explicaciones de gramática, etc.).
Balboni, como Titone, sugiere que las dos modalidades del cerebro, la analítica del hemisferio izquierdo y la global, «holística», del hemisferio derecho, están implicadas en la comunicación lingüística y, en consecuencia, ambas deben integrarse para que la mente del alumno se vea implicada por completo en el proceso de adquisición lingüística, no solo en la dimensión racional, formal y lógica. Balboni señala que este principio de «bimodalidad» se ha desatendido durante siglos por métodos eminentemente racionalistas como el gramático-traductivo; ignorar la mitad de la persona, del cerebro, significa automáticamente desmotivar al alumno, hacer más complejo el ya arduo trabajo de adquisición de las LE. Se debe implicar al cerebro de forma total ya que solo una persona implicada globalmente, en toda su realidad, se siente motivada e incentivada al aprendizaje (Balboni, 2006: 5).
Por nuestra parte, consideramos que efectivamente en los primeros niveles de aprendizaje y sobre todo en adolescentes y niños, es de gran importancia la motivación, y en general es un principio basilar en el aprendizaje de las LE; por tanto, aunque no consideremos la traducción como eje metodológico en la clase de E/ LE, su utilización esporádica en el aula puede constituir un ejercicio motivador ya que se trataría de un ejercicio poco usual y, por tanto, algo novedoso para el alumno. Además, para el estudiante el hecho de estar ante un texto en su propia lengua le produce una sensación de seguridad, se siente de algún modo facilitado, (aunque luego no sea así. No podemos ignorar que, en gran parte de los casos, la traducción induce a error al estudiante. El docente deberá ingeniárselas para preparar los ejercicios pertinentes intentando evitar, en la medida de lo posible, que el alumno se deje arrastrar por su propia lengua), y esta sensación de estar ante un texto en su propia lengua motiva mucho al alumno, que realiza el ejercicio más incentivado. Si, además, en el ejercicio de traducción se evidencian los elementos culturales y se propone a los alumnos como actividad comunicativa, la motivación resultará aún mayor.


1.2. La traducción como herramienta didáctica: la traducción pedagógica.

La traducción pedagógica se refiere al uso de la traducción en la didáctica de lenguas (Calvi, 2001: 327- 342; Süss, 1997; Moreno García, 1997: 93-103 y De Arriba García, 1996: 269-283). El Marco de referencia europeo menciona como necesaria la mediación entre lenguas y culturas diferentes:

Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades (MCER 2.1.3, p. 8).

Hoy en día, en el ámbito didáctico prevalece el término «mediación» (mediación lingüística y cultural), que ha sustituido al nombre tradicional, «traducción»; mientras que en el ámbito profesional se prefiere el término «interpretación» (Calvi, 2003: 7). Por tanto, el uso de la mediación está plenamente aceptado, lo importante es tener bien claro qué se quiere obtener con su utilización para poder seleccionar los ejercicios que más nos interesen, de hecho, uno de los errores didácticos que solían acompañar a la traducción en clase era la falta de definición de los objetivos de la traducción (Gierden, 2003: 90). Hay que decir al respecto que los primeros estudios que defienden la traducción como instrumento didáctico, entre los cuales destaca el de E. Lavault (1985), sugieren el planteamiento de la elaboración de un producto final bien ultimado, una traducción perfecta como objetivo final, destinada, incluso, a la publicación.
Los ejercicios de traducción más frecuentes en el aula de E/LE son la traducción directa y la inversa. La traducción de la L2 a la L1 puede emplearse progresivamente desde el nivel inicial hasta el de perfeccionamiento y ha de ser acorde con los recursos de los alumnos. Puede utilizarse también como estrategia auxiliar para verificar y revisar la comprensión, ya que el nivel de atención con el que se analiza un texto cuando se va a traducir es mucho mayor que si se trata de una mera lectura, es decir, que puede representar la lógica conclusión de una lectura intensiva de un texto. En cambio, la traducción inversa, en los niveles iniciales, se concibe esencialmente como práctica contrastiva sobre la base de las estructuras y el léxico aprendidos, exige mayor prudencia y una preparación adecuada, ya que, de otro modo, puede fomentar las interferencias; este ejercicio, señala Calvi (1998: 9), constituye un momento esencial de reflexión metalingüística. García-Medall sugiere que, en general, este tipo de traducción se utiliza como recurso para activar los mecanismos productivos en las diversas áreas de la gramática (morfología, léxico, fraseología, entramados sintácticos) y destacar los contrastes existentes entre la L1 y la L2, los cuales activan un dominio cualitativo de los diferentes registros, niveles de lengua, estilos, tipos y formas textuales.
Del mismo modo, la traducción también puede ser utilizada para comprobar el nivel del alumno, como prueba de verificación. Puede incluirse perfectamente en el currículo de grados medios y avanzados por su carácter evaluativo y su utilidad para conocer la interlengua, así como por el hecho de que amplía la conciencia metalingüística contrastiva del alumno (García-Medall, 2005: 113-140):

Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje (Diccionario de términos clave de ELE, https://amzn.to/2C0fblZ)
Actualmente los especialistas que defienden el uso de la traducción pedagógica son muchos, aunque la mayoría piensa que no debe abusarse de esta modalidad de ejercicio. Por ejemplo, Vittoria Calvi (2003: 8) sostiene que «l’insegnante dovrà scoraggiare l’uso massiccio di questa strategia»; Carmen Gierden (2003: 92) sugiere que «la traducción no debe utilizarse como un método para aprender la lengua sino como una actividad valiosa, junto a muchas otras, complementarias»; y López González (2003: 710) piensa que la traducción debe utilizarse «cuando el estudiante ya ha alcanzado un cierto nivel de conocimientos gramaticales, léxicos, culturales, etc., es decir, ha alcanzado un nivel avanzado».
Por nuestra parte, a pesar de la revalorización que se está llevando a cabo en los últimos tiempos del uso de la traducción en el aula y, aunque la actividad traductora vaya acompañada de un previo y enriquecedor análisis contrastivo por parte del docente, creemos que en adolescentes y niños -y, en general, en la didáctica del español en niveles iniciales- la traducción debe plantearse esporádicamente, ya que esa reflexión metalingüística que el profesor estimule en los estudiantes va a resultar inútil e infructuosa porque los alumnos, en la mayoría de los casos, desconocen los resortes gramaticales de la propia lengua. Por lo que concierne al uso de la traducción para verificar el nivel del alumno, creemos que no es el ejercicio más adecuado; en todo caso, la traducción cuyo objetivo sea verificar el nivel de L2 debe ir acompañada con otras tipologías de ejercicios. Otro problema del uso de la traducción desde los niveles iniciales es que se fomenta en el alumno la idea de la «traducción perfecta», de que siempre hay una correspondencia exacta entre la L1 y la L2, cuando en realidad sabemos que no es así; por lo tanto, no estamos formando buenos traductores cuando desde el principio de su aprendizaje los inducimos al uso indiscriminado de la traducción, ya que estamos convencidos de que la adquisición de la competencia traductora es algo mucho más complejo que conlleva el desarrollo de las demás competencias. La adquisición de la competencia traductora consiste en el dominio del conjunto de habilidades para realizar el proceso de generación y selección de hipótesis y de resolución de problemas que es traducir y, si es posible, realizarlo de forma rápida y segura. Por tanto, el docente en niveles iniciales con adolescentes y niños deberá utilizar la traducción como ejercicio esporádico, proponiendo ejercicios de traducción de acuerdo con el nivel de los alumnos e intentando mantener la motivación mediante actividades traductoras lúdicas y, a ser posible, comunicativas…

En el siguiente enlace encontrarás mi artículo completo publicado junto con los ejercicios:

M.M. Villagrá Terán,
«Traducción y mediación en ELE en los primeros niveles de aprendizaje»



BIBLIOGRAFÍA

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Si estás haciendo tu tesis y quieres mejorar tu nivel de español aquí tienes unos métodos que pueden ser útiles para incrementar ulteriormente el nivel que ya posees:

Vitamina C1

Método C1

El ventilador C1

Objetivo DELE C1

Las claves del nuevo DELE C1

Nuevo Prisma C1

Gramática de uso del español C1/C2

Preparación al DELE C1

Dale al DELE C1

El Cronómetro C1



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